一 : 高校教师聘任的_出身论_现象研究_对百所_985_211_院校的调查
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doi：10．11835/j．issn．1008－5831．2013．05．0272013年第19卷第5期重庆大学学报（社会科学版）JOURNALOFCHONGQINGUNIVERSITY（SocialScienceEdition）Vol.19No.52013
高校教师聘任的“出身论”现象研究—“985”“211”——对百所、院校的调查
易连云，赵国栋，毋改霞
（西南大学教育学部，重庆400715）
、“211”摘要：高校师资队伍建设业已成为高等教育改革与发展的重难点。笔者通过对百余所“985”高校教
，“出身论”进而反现象已经不再是个别特例。文章通过追述此种规则带来的隐忧，师聘任条件的调查发现
思其行为的本质，最后提出高校创新人才评价思维及构建多元、科学的聘用制度的改革思路。关键词：出身;教师招聘;招聘条件;高校教师招聘
中图分类号：G40－058文献标志码：A
一、问题的提出
［1］“为大学的第一要素”，中国高等教育宏观管理体制变革师资队伍目前，5831（2013）05-0173-05文章编号：1008-
逐步趋于稳定，师资队伍建设已经成为大学教育改革与发展的重点和难点。
，近年来，各大高校招聘教师的条件都在“节节升高”不但追求“海归”和名
校，一些院校所提要求甚至具体到本科第一学历、英语水平考试、计算机等级等
细节。越来越多的高校不仅规定求职者的最高学历，还严格要求第一学历，第
、“985”、“211”同时，这一政策不仅针对一学历非本科及本科非海归不予考虑，
，“出身”应届求职者，甚至将其作为副教授、教授的基本标准已经成了现在和未
来的求职者不可不考虑的最重要因素。然而这样的制度是否具有合理性？会
对中国的高等教育甚至整个教育体系发展带来怎样的隐忧却耐人寻味，弄清这
些问题，对于推动高校师资队伍建设改革、提高高等教育办学质量、提升高等教
育国际竞争力具有积极的意义。
、“211”“985”进中的100所院校近两年的聘任条件进行调查，笔者通过对
而分析当前中国高校的招聘取向。
“985”、“211”在调查中发现，大多数高校聘任规定首先对其年龄和学历提
63%的高校对应聘者的年龄有明确规定，出了要求，一般具有博士学位的年龄要
求在35周岁以下，具有硕士学位的年龄要求在28周岁以下。79%和100%的
高校对应聘者学历和学位有明确规定，所有高校都要求讲师具有硕士及以上学
86%的高校要求具有博士学位。位，
收稿日期：2013－03－19
基金项目：重庆市研究生教育教学改革研究重点项目（yjg110210）
西南大学教育学部副部长，教授，博士研究生导师，主要从事男，重庆奉节人，作者简介：易连云（1963－），
学校德育研究；赵国栋（1983－），西南大学教育学部博士研究生，主要从事高男，山西平遥人，
等教育学、高校德育改革研究；毋改霞（1987－），西南大学硕士研究生，主要从女，山西河津人，
事高等教育管理研究。
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，“985”、“211”此外院校对应聘人员的学历主要从其最高学历、本科第一学历、是否具有海外留学或工作经历等方面进行要求。其中明确规定最高学“985”、“211”重点高校的比例为51%；历应毕业于
、“211”本科第一学历的获得应是“985”重点高校，
985”“和“211”高校对于“高出身”的追求非常显著，据求职者的反馈，还有一些高校为了避免舆论的质疑，采取不明文规定的形式，而实际操作过程却，“出执行着这一要求。因此，可以得出这样的结论现象已经不是个别特例，已经广泛存在于身论”
为44%；否有海外留学或工作经历，比例为32%。“985”和“211”高校教师聘任中。
而同时要求本科第一学历和最高学历同为“985”、“211”重点高校的达到30%。
表1“211”高校招聘学历要求
最高学历为“985”、“211”重点高校52%本科第一学历为“985”、“211”重点高校45%本科第一学历和最高学历同时为“985”
、“211”
30%具有海外留学工作经历或优先考虑海外留学工作者
30%
本科第一学历和最高学历同时为“985”
、“211”且具有海外留学工作经历或优先考虑14%海外留学工作者年龄限制
62．5%
表2“985”高校招聘学历要求
最高学历为“985”、“211”重点高校50%本科第一学历为“985”、“211”重点高校42%本科第一学历和最高学历同时为“985”
、“211”
31%具有海外留学工作经历或优先考虑海外留学工作者
36%本科第一学历和最高学历同时为“985”
、“211”、具有海外留学工作经历或优先考虑11%海外留学工作者年龄限制
66．7%
从表1和表2可以看出，“985”和“211”高校对于学历要求基本是一样的，众多高校对于最高学历、本科第一学历都有着明确的要求，而部分高校的门槛更高，求职者既需要本科第一学历和最高学历同时为“985”、“211”，而且需具有海外留学工作经历或优先考虑海外留学工作者，其比重占到所调查高校的14%。从调查中高校对学历要求的具体规定和重要程度也可看出，高校普遍有这样的意识：即具有海外经历的人员的整体水平高于毕业于国内院校的人员的整体水平，毕业于“985”重点院校的人员水平高于“211”院校的人员水平，而非985”和“211”院校的人员则被认为水平更低。
二、高校招聘“出身论”的隐忧基于上述统计与分析可以发现，“出身论”现象已经成为
“985”、“211”高校或显或隐而普遍存在的重要规定，然而这样的制度是否具有合理性？会对中国的高等教育甚至整个教育体系带来怎样的隐忧？这些都是值得深究的问题。
(一)加剧教育不公平
《纲要》指出：“教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平。”如今盛行的高校招聘条件中的“出身论”不但不会削弱高等教育的不平等和不公平现状，甚至会间接地加剧基础教育的不公平。
1．加剧高等教育不平等、不公平
高校招聘的“出身论”状况将会进一步加大高等教育资源分配、教育机会的获得、教育过程中享有的待遇、
机会的不公平。“‘教育平等’包括两层意思，即：‘教育’的平等与‘平等’的教育。前者相对于经济、政治的平等，是‘平等’的外延向教育领域的扩张；后者相对于‘不平等’
的教育，是‘教育’的内涵的深化”［2］
。也就是说，人人都有受教育的权利，即
教育机会的获得和教育过程中享有的待遇、机会等应均等。
截至2012年4月，教育部公布的全国普通高校（不含独立学院）共计有2138所，其中符合“出身”的重点高校仅占到5．24%，意味着94．76%的一般高校学生自进入所在学校始，他们的未来已经被确定，
无论其后来怎样努力与出色，很多高校已经将其拒之门外。这既打击各普通高校学生学习的积极性，也从另一方面打击了教师教学积极性，进而从整体上影响到普通学校的教学激情和培养质量。其一，“出身论”的招聘方式，增加了“出自名门”的优质教师资源选择更高的平台的“权利”，而其它非985”、“211”高校的“非优质”择业者只能选择层次更低的学校，从而间接造成后面入学学生教育质量获得的不均等与不公平。其二，“出身论”现象的发
“
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易连云，等
“出身论”——对百所“985”、“211”高校教师聘任的现象研究—院校的调查
生势必带来硕士、博士研究生招生取向倾斜，即由于择业单位对于学历的追逐，高校迫于学生就业压力，而造成高校在硕士、博士研究生招生时对于第一学历是“985”、“211”高校毕业生的追求，或者本身属于
“985”、“211”的高校对于本校学生的扩大招生倾斜，减少对外招生的名额，造成非“985”、“211”高校学生再次获得优质高等教育机会的减少。其三，虽然国家和政府一直努力通过实施素质教育改革或者消解由于一元评价结构带来的教育不公平，但是“出身论”现象却再次强化了“一考定终身”的高考制度的合理性。学生高考的抉择和最终所属，
从一定意义上已经限制了未来的发展可能，与此同时，“985”、211”高校的学生却拥有更广阔的选择余地。最后，出身论”现象是中国高等教育的悲哀，也是高等教育自身对自我的一种主观质疑，学生在国家承认具有办学资格的高校取得国家承认的学历、学位证书，却无法获得同样在国家教育序列中的他校的认同，这其中也包括了“985”、“211”学校本身。
2．冲击基础教育和素质教育
“出身论”现象的发生将极大地加剧基础教育发展的不公平。人们对于优质基础教育的追逐将会更趋高涨，
因为只有接受更好的基础教育才有可能进入一流的大学，那么对于接受优质基础教育和非优质基础教育的学生双方来说，已经造成了事实上的未来教育机会获得的不平等，
表现为学生接受基础教育的水平间接地限定了他们未来的发展可能；同样的缘由，“出身论”现象还将加剧发达地区和欠发达地区基础教育的不公平，加大城市与农村基础教育之间的不公平。出身论”现象的发生也将增加对基础教育的冲击，将再次将基础教育拉入效率与应试为先的漩涡。表现为对基础教育布局的冲击，农村基础教育的冲击，对于适应学校所在地校本课程设置与进行的冲击等等。同样
，“出身论”现象会对对素质教育和基础教育课程改革产生冲击。在目前，中国高校人才选拔主要依旧以高考为主，这样的人才选拔体制必然带来学生对高考分数的强烈追逐，会对中国目前提倡的素质教育和课程改革等以能力提高为主、弱化机械灌输的整体导向带来负面的影响。素质教育的目标是提高学生基本素质，强调学生创新能力、适应能力等方面的培养，而“应试教育”的目标是“为应试而教，为应试而学”，在此目
标导向下，
客观上或许能使部分学生的某些素质获得浅层次发展，却也仅仅是片面的发展，是以牺牲学生更大的其他方面发展为代价的畸形思维。新课程改革提倡过程性评价取代终结性评价，倡导自主、合作、
探究的学习方法，倡导有利于形成这三种学习方法的教学方法，而分数至上的高考法则却与此严重相悖。因此
，“出身论”现象不仅会带来高等教育的不公平，甚至导致招生思维、招生方式的重大调整，相应地还会对中国基础教育和课程改革带来强烈的冲击。
(二)加剧高等学校恶性分层
根据库根（Kogan）（stratification）的定义，院校分层是指“高等教育机构间目的、地位和资源在层次上
的差别”［3］
，
意味着如果不同的高等教育机构存在这三者差异的时候，院校分层现象就会实质性的存在，
在大众化的高等教育系统中，分层问题是不可避
免的”［4］
。在中国，院校分层现象已经发生，但是仍
旧属于粗放分层阶段，也就是说因为不同院校、同类院校之间发展尚不均衡，以及学校发展同社会需要之间的差距，还没有形成科学的分层结构。包括部分精英高校在内的许多高校依然存在发展定位不明确、办学模式混乱、规格扩张冲动等状况。造成各层次学校间为迎合“出身论”政策，使学生一窝蜂地冲向即使同类专业较差却隶属“985”、“211”序列的名校”，造成人才的隐形浪费。
(三)筛选假设不合理
高校招聘的“出身论”现象是基于人力资本理论中的筛选假设，属于主观臆断之弱假设，同时，还应该警惕这种现象的泛化。
“出身论”思维希望通过筛选假设方式将求职者的能力予以辨别，通过求职者的第一学历是否为本科、是否为重点院校推测其具备的能力和素养，其实质依然是以考生的考试成绩为基础，
而非关注求职者本身的水平，
以及客观上承认通过高考筛选人才的绝对合理性。同时，其筛选的目的在于筛选本身，仅仅是过滤掉过多的求职者，而非关注求职者的水平。相对于中国教育的特殊历程来讲，这样的人才考察方式并不合理，如中等师范学校在很长一段时间内其火爆程度和招生分数往往都高于本地区最优秀的高中，而如果以“出身论”所指的第一学历的标准评判这一类求职者，显然有失偏颇。所以
，“出身““““
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???????????????????????????????????????????????论”的方法始终无法自圆其说，更缺乏科学合理的逻辑思维。
前不久
，“深圳大学校长章必功抗议银行歧视自己学生”的事件一度成为新闻热点。这一事件反映了
“出身论”现象不仅发生在高校，已经成为当前很多用人单位筛选人才的共同思路，造成求职者的无奈甚至沮丧，
学历和出身已经成为学生求职的重要砝码，然而，这种筛选假设的方法是否合理？从银行的让步可以看出，
似乎“211出身”也并非必须条件。大学具有文化引领的功能，肩负着引领整个社会知识与文化创新与传承的重要使命。正如章校长所言：“面试的时候，就算前面站着清华的，后面站着北大的，你也不用不好意思，要站得笔直。招聘招的是人才不是背景，关键是自己要有底气，要有真才实学，是金子总会发光。
”三、高校对于现代意义的人才评价体制诉求2003年12月党中央、国务院召开的全国人才工作会议指出；“要坚持德才兼备原则，把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才主要标准，不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份，不拘一格选人才。
”［5］
“出身论”的思维与方式体现出高校人才评价过程中缺乏科学的评价机制，
对应聘者的学历、年龄等信息没有科学的分析，尤其是内部的深入研究，缺乏对人才是否具备真正的“优质性”进行跟踪和有效的验证。香港科技大学前校长孔宪铎在总结香港科技大学仅用十年时间就位列世界一流大学的经验时认为，吸引世界一流人才，并让他们快乐工作是科大成功的重要经验之一
［6］
。那么什么样的人才是一流人
才，高校应该持怎样的人才思维，则成为了重中之重。因此，高校在教师聘任过程中应该树立科学的质量观，建立完善的指标评价体系显得尤为重要。
第一，应该明确评价目的与评价方法的科学性。目前，高等教育师资和人事管理的内涵都发生了巨大的变化，
现代人事管理与评价更强调法治和科学，即通过法律维系制度的有效与威严，通过与目的相适应的科学的评价方法，尽可能提高评价的信度与效度，通过建立适合自身的指标体系、评价标准等方法使得评价本身更趋于科学。
第二，注重评价内容的综合性与评价过程的程序性。现有的评价内容主要还是以实施评价的人员根据既有经验为依托，人为划定众多的门槛对求职
者进行遴选，
甚至丢失了评价内容的一般要求，即评价内容的综合性。因此，在评价内容的制定中，应该避免简单的毕业于哪类层次院校的终结性评价，而过渡为关注求职者的发展历程等多个角度。同时，评价本身不是一种价值判断，而是一个系统的连续过程，应该遵循一定的活动程序，如可以借鉴朱泓提出的高校教学质量评估方法
，“根据既定目标—收集系统资料—综合分析资料+计算功能价值—薪酬价
值判断—得到评价结果”［7］
。其方法本身的程序性
值得作为借鉴。
第三，树立现代人力资源管理理念。“出身论”现象实质是将教育文凭作为衡量人才的最重要标准，甚至有可能忽视了作为教师本身的最重要因素。然而，现代人力资源理念更为关注求职者的能力，如美国高校在招聘辅导员过程中，对专业有明确的要求，一般是要求应聘者具有社会学、心理学、健康教育、大学生事务等课程学习经历，具有心理咨询、职业指导学生事务，学生发展等方面的硕士学位，若要取得中层的管理职位还必须具有相关领域的博士学位；就招聘对象而言，更看重工作经验和能力，不受任何年龄、性别和地域的限制，强调专业能力，以及
合作、组织能力和人际沟通交流技能等”［8］
。从其招
聘的基本要求和规则而言，美国高校辅导员的招聘更为重视求职者的专业能力以及其接受过的专业训练，
而没有详细规定要求求职者必须毕业于哪一层次的学校。所以，我们应该树立现代人力资源管理理念，将出身与学历当作借鉴，而非衡量人才的首要标准，甚至成为卡掉更多应聘者的方法，导致招聘本身的异化。
四、结语
随着中国高等教育大众化规模的逐渐扩大，高校质量的逐步提高，精英高校序列的扩容，越来越多的人将接受到更优质的高等教育，
然而，根据“出身论”
法则，这或许可能带来一种极致。当以第一学历、最高学历作为“出身论”手段不足以筛选出高校所需求的人才时，又当以怎样的标准衡量，难怪有人疑惑，若干年后大学教师的聘用是否会出现“拼高中”、“拼幼儿园”的奇特现象呢？“出身论”现象的发生乃至蔓延已经成为中国高校管理不容忽视的问题，虽然这种方法在一定意义上起到了限制高校师资的“近亲繁殖”的发生。但是更凸显出中国高校对
“
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“出身论”——对百所“985”、“211”高校教师聘任的现象研究—院校的调查
于符合高校发展的人才评价体制的强烈诉求，因此，解决这一困境的方法在于科学发现高等教育发展需要怎样的人才，探索现代意义上的人才评价方法和评价体制。
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StudyontheRecruitmentofCollegeTeachersofthePhenomenonof“EmphasizetheOrigin”BasedonaSurveyofOneHundred“985”“211”Institutions
YILianyun，ZHAOGuodong，WUGaixia
（FacultyofEducation，SouthwestUniversity，Chongqing400715，P．R．China）
Abstract:ConstructionofTeacherTeamhasbecomeheavyanddifficultforhighereducationreformanddevel-opment．Throughmorethanhundredsofthe?985?，?211?universityteachers＇employmentconditionsofthesurveyfoundthat?Emphasizetheorigin?phenomenonisnolongertheindividualexceptions．Thispapertracestherulesrisk，andreflectthenatureofitsbehavior，finallyproposesuniversityinnovationtalentsevaluationthinkingtobuildthemultiple，scientificrecruitmentsystemreform．
Keywords:origin;therecruitmentofteachers;recruitmentconditions;collegeteacherrecruitment
(责任编辑
彭建国)
二 : 李家成：论基于“班级”的教育学——从“班级”作为中国教育学研究对象
作者简介：李家成教授任职于华东师大教育学系，教育学原理研究室主任，教育学博士，教育部人文社科重点研究基地华东师大基础教育改革与发展研究所研究员。(www.61k.com］全国百篇优秀论文获得者。领导了新基础教育研究中学生工作和班级建设改革。代表作为《关怀生命：当代基础教育改革的价值取向》、《“新基础教育”学生发展与教育指导纲要》（合著）等。
文章来源：《教育科学研究》2016年第1期
摘 要：21世纪中国教育学的发展，需要处理好“一”与“多”的关系，通过丰富、发展、形成新的“教育学”而促成教育学的再综合、再发展。认可作为研究对象的教育存在具有多元性乃至复杂性，已成为当前中国教育学发展中的共识。多类型、多层次、多形态的教育存在，必然会为教育学带来多样的发展资源，且相互包含、相互反映。在现有的“宏观”“微观”之分析结构下，提出一个新的“微观”单元，或“更微观”，即“班级”。班级是中国教育的微观细胞，全息着中观、宏观之教育存在。基于“班级”的教育学，对教育发生的理解，会有一定的突破；对教育对象与教育者的认识，会出现新的发展；对教育资源的理解，会有新的拓展；对教育过程的探究，将确认新方向；对教育性的支持系统建设，将有新的需求；班级与学校、社会的综合互动，将呈现新的形态。
关键词：班级；教育学；教育研究；教育学研究对象
21世纪中国教育学的发展，有着对百年学校教育实践与教育学研究的继承，有着对西方教育学的吸收，有着向相关学科的借鉴，有着诸多教育研究主体的贡献。就教育学的存在形态与内容体系而言，总存在着“一”与“多”的关系，包括同一时期不同版本、不同作者、不同群体所坚守着的教育学；而通过丰富、发展、形成新的“教育学”而促成教育学的再综合、再发展，是必要的学科发展机制之一。
本文试图提出并论证：需要、并且可能发展一种“教育学”的新形态，即基于“班级”的教育学。这将使得原有的教育学更为丰满，也将彰显中国教育学发展的个性。
一、在两类多元化发展吁求的背后：教育学研究对象的特殊性
教育学的发展，不能、也不应只有一种形态，而需要有不同主体的、针对不同主体的和基于多元教育结构的教育学。
近年来，在各类分支学科、交叉学科蓬勃发展的同时，就整体的教育学存在形态而言，有两类最为凸显的论证思路与观点表达：一是直接借鉴其他学科的发展，二是直接回应教育实践变革的需要。
（一）直接借鉴类
就这一类型而言，很容易成为借鉴对象的，是经济学。有研究者认为，教育学以学校教育为研究对象而确立了其学科地位，但这种微观的学术框架难以反映教育科学分化与综合的快速发展。经济学从微观融合宏观的成功发展道路表明，教育学的发展也只有将教育问题的微观与宏观有机地结合，才能适应教育理论与实践的发展需要，走出传统微观视野下的“普通”教育学体系，形成更富有生命力的现代教育学。作者设想其结果是，“这样，以微观教育需求研究为基础，以宏观教育体制变革为基本出发点，由此而形成的宏观与微观一体的新型教育学，不再是传统的那种‘只见树叶不见森林’的教育学。这不仅极大地丰富了传统教育学的内容，而且成为具有完全不同风格的现代教育学，普通的教育学将不再‘普通’”。[1]
就加强、完善“宏观教育学”的研究而言，有学者认为：“实际上，自20世纪80年代开始，国内关于宏观教育学的研究逐步深入，宏观教育学与微观教育学分野的时机已经成熟。当前的关键在于宏观教育研究者中的先锋人物率先组建团队，进行宏观教育学学科研究、宏观教育学课程建构及师资培训。”[2]
当然，这样的学科发展思路，可借鉴的对象还是很多的，例如，在社会学中，“在个体层面，社会学有助于我们每个人更好地理解我们自己的经历”，为此就有了“个体社会学”。有学者同样认为，还存在“公共社会学”，“无论是在地区、国家层面，还是在全球层面，为我们提供信息，从而更明智地作出有关我们集体未来的决策”。[3]在该学者看来，“社会学应该同时在个体和集体两个层面上更好地了解我们的现状，以便我们可以就我们人类将走向何处、我们应该如何实现目标作出更明智的决定”。[4]与这种学科的自我定位或自我意识相关的，就是方法系统的差异，有着“自上而下的方法”和“自下而上的方法”；[5]或“宏观分析法”（macro approach）和“微观分析法”（micro approach）。[6]就哲学而言，也有学者认为，“从不存在‘唯一’的哲学，而只存在各种‘不同’的哲学，尤其是哲学思考”。[7]
由此或可得出结论：这一发展教育学的思路，是受到其他学科的直接启示。那么，其他学科又是怎样形成类似的学科发展思路的呢？其学科发展的机制及其合理性又是怎样的呢？如果教育学者不这样继续追问和探寻，也许这种借鉴是难成正果的。
（二）直接回应类
就直接回应教育实践变革需要而言，文献显示，游心超等于1985年撰文，针对教育学发展，认为“但迄今为止，这门科学只局限于研究学校在培养人的过程中的教育、教育规律。随着教育事业的蓬勃发展，教育学这种研究范围已经远远不能适应教育实践的需要”。在作者看来，“教育实践已向我们提出要求，必须扩大教育学的研究范围，建立一门新的教育学科--宏观教育学”。[8]这一论点关注到了教育实践变革与教育学发展之间的可能关系，但这种关系是否是直接的“服务”或“表达”？
更有甚者，会提出如下论点：“教育学不仅要研究微观方面，还要研究宏观方面，而且研究宏观方面标志着教育学的‘现代性’。这是一条使教育学真正做到‘顶天立地’‘独立建学’恢复‘大教育、大教育学’的正确道路。而要实现教育学学科地位的真正改变和有力提升，关键不是拿‘科学’的尺子量度这门学问是否科学，而是要看它在国家教育决策和学校课堂的变革当中是否充分释放了理论研究的功能和作用。”[9]这样的观点也许并没有产生学术影响力，本文也没必要增强其学术影响力；但这一表达，倒是为当前各类喧嚣的政策研究、宏观研究等，作了适当的注解，值得作为同类对象而思考。
在诸多学者都认为“教育学”要走向宏观之时，有意义和有意思的是，也有学者指出：“无论是从学科创建的背景，还是从研究的实际轨迹，抑或是从知识的谱系来看，几十年来的我国高等教育学都可以说是‘宏大叙事’式的高等教育学。宏观高等教育学的独大带来了很多问题”。在作者看来，“当前，我国高等教育进入了质量时代，走进微观视野、构建微观高等教育学成为时代的呼唤”。[10]
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那么，如何认识上述教育学发展思路呢？直接回应教育实践发展的需要，是否是教育学发展的合理机制？能否以此保障教育学发展的合理性？
（三）回归原初问题
在本文看来，必须回归到对教育学研究方式的理解与发展机制的研究。限于篇幅，本文仅从教育学的研究对象这一维度入手，初步作一次探索。
上述两类教育学发展思路，可以回归到对教育学研究对象特殊性的认识上，即：并非直接借鉴其他学科的发展，也并非直接将实践改革的需要变成教育学，尤其不能简单地以服务于政策作为教育学的存在价值和发展起点；而是作为研究对象的“教育”，具有多层次、多类型、多种表达形态，教育决策、具体教育行为等都是“教育”的具体构成，因此，其变化与发展总会影响教育学的存在与发展。
从上述观点出发，学术界就应该能够接纳、甚至鼓励更多元的教育学形态。而且，不同形态教育学之间不应有“尊卑”之分，而应是“一”的多元存在形态，相互影响、相互表达。
二、教育学研究对象再分析：发现“新微观”与“新宏观”
尽管已有的教育学学科发展之讨论会涉及微观、宏观之分野，但事实上，现有的教育学之“微观”，是否已经足够微观？现有的“宏观”，是否足够“宏观”？本文对已有研究持怀疑态度。
（一）因教育研究对象的特殊性而生成的“新微观”与“新宏观”
教育学存在形态本身具有多元性，主要是因为其多元复杂的研究对象、方法体系、主体特征、研究范式等，都会生成不同的“教育学”。在其中，对于教育学的发展而言，研究对象自身的特殊性是至关重要的规定性。而认可教育研究对象的多元性乃至复杂性，已经成为中国教育学发展中的共识。如，早在20世纪90年代初出版的叶澜教授的《教育概论》一书，其第一章的题目就是：“教育--复杂、开放的社会系统”。作者认为，“从教育内部的结构看，教育是复杂、开放的社会系统，因此它具有一切复杂、开放系统所具有的共同特征，如整体性、有序性、动态平衡性等”。[11]作者在后期研究中指出，作为教育研究对象的“教育存在”，有着“教育活动型存在”、“教育观念型存在”和“教育研究反思型存在”等；[12]由此而形成教育研究对象的“层间结构”。而在其内部，尤其是针对教育活动型存在，又有着宏观、中观、微观三个层面。[13]在作者看来，三者的区别“……不是直径的变化，而是活动性质、主体及功能的区别……在三类活动中，最基础、最大量的是教育者与受教育者共同进行的具体的教育活动”。[14]
也有学者如此强调：“现代教育系统是一个开放的复杂系统，更为重要的，它内在地容涵于特殊复杂巨系统--社会系统之中。现代教育系统不断地与外界环境进行双向的物质与能量的交换，多重因素相互作用、相互影响，因而产生了十分复杂的教育结果。”[15]
可以说，清晰地意识到教育之复杂性，认识到这一复杂的教育存在与教育学发展间的关系，对于教育学发展有着至关重要的意义。在笔者看来，因为多类型、多层次、多形态的教育的存在，必然会为教育学带去多样的发展资源；而且，由不同类型、层次与形态的教育实践而生成出的教育学，不是你死我亡的对立关系，不是无交融的并列关系，而是相互包含、相互反映的关系；不同类型的教育学的存在，事实上是对教育存在不同立场、视角、方式的认识、理解与发展。
以此为前提，教育学之“宏观”“微观”之分就具有了新的内涵：“微观”中包含“宏观”，“宏观”中反映“微观”。
（二）发现“更微观”
更值得追问的是，现有的“宏观”和“微观”之分，是否是合理的？在本文看来，一个新的“微观”或“更微观”，是在“班级”之中--班级是中国教育的微观细胞，是全息着中观、宏观之教育存在的独特单元。
杜威在讨论其学校改革的理想时，从学校与社会的关系维度出发，认为“学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。这一汉语翻译是根据如下英文表达而来：“It gets a chance to be a miniature community,and embryonic society.”[16]
在这里，“小型”呈现的是形态的关系，而汉语的“雏形”带有“原型”和“初稿”的内涵。可是，在英文中，如果说“miniature”还可以用“小型”来表达，那么，“embryonic”所具有的“胚芽的、胎儿的、初期的”①这样的生态、有机的内涵关系，则是“雏形”所难以完整表达的。在杜威看来，学校与社会在形态、内容、发展方式等方面，是具有生长性的关系；也是在此意义上，才可能出现“学校即社会”（Schoolas Society）的观点。
如果我们以杜威的这种思维方式继续追问，就会出现这一问题：如果学校可以成为社会的“胚芽”，那么，学校的“胚芽”又在哪里？
这个问题在西方是很难回答的。尽管在西方学术语境中，会形成“有意义的教育变革一定最终发生在教室里”；[17]且学者们会区分出话语、政策、学校、教室、师生等不同层级的教育改革单元；[18]并从历史研究的角度指出，正是教室之门，挡住了诸多的改革与发展。[19]自然，这里所关注的教室之门，依旧是建立在美国学校组织结构的基础上，具体指的还是“学科教室”。但这种区分依旧是同一系统内的分层，还很难说是一种生态型思维对生态性教育系统的理解；其关注的“教育事关教与学；如果教室里的教与学没有发生改变，那么对于教育改革来说，也就什么也没有改变”[20]--这样的认识，也还是建立在西方学校组织形态与教育理解的基础上，而不适合中国教育的语境与情境。
但在中国，我们可以很容易地得出这样一个非常重要的结论：学校生活的各个方面，都内含着“学校”的信息；而在形态、内容、发展方式等方面最完美的“胚芽”，就是班级。
在这一视角下，班级就是一个“小型”“雏形”的学校。如同基因一般，它内含着学校的全部信息，有着学校般丰富、完整的关系，并是一个完整的有机体，保持着与外部的互动和内部的自组织。以班级为中心，有教学、管理、德育、日常交往等内容构成，有学科教师、班主任、学校领导、家长等多层关系等；学校的教导处、学生工作部等都是班级发展的外部支持力量。在班级中，年级、学校、社区、社会的信息直接或间接进入班级，全部的社会发展与人类存在的信息，都会在班级中存在与转化，直接或间接地促成学生的发展。就学生而言，班级是其学校生活开始时的“胚胎”型生存单元；其他几乎一切学校中的生存单元都由此生长而出；且这一生存单元一直伴随着学生的学校教育直至结束。就班主任而言，其类似于校长，领导着所有的班级学生和任教该班级的学科教师，且作为班级的代表而与其他班级、年级、学校、社区、家庭等保持独立而完整的互动关系。
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（三）在“更微观”中发现“更宏观”
当我们明确了“班级”作为教育存在时，就可以继续发现，这个“微观”本身是极其丰富的，而且，人类存在、社会发展、教育变革的秘密，也都蕴藏在其中。恰如复杂性理论所表达的：“我们以全息点的方式在我们的个别性的内部不仅蕴藏着整个人类、整个生命，而且还有几乎整个宇宙，包括宇宙的可能潜藏在人性深处的神秘。”[21]与之直接相关的是，“班主任”也存在于制度、工作、主体和文化等四个层面，以多元丰富的形态呈现着教育性；[22]且体现着教育的中国个性，蕴含着作出世界贡献的资源。[23]
就学校教育的实现而言，核心性的教育活动都发生在班级之中。这不仅仅包括每一位学科教师都会针对具体的班级而开展教学活动，而且包括以班主任为教育主体而开展的班级建设工作。在一定意义上可以说，中国学生真正的成长家园，首先在班级之中，而且根基总是在班级之中。
就教师团队建设而言，对于学生而言最重要的教师团队，是班级教师团队。长久以来被看重的备课组、教研组等，是以学科为纽带而建立起来的，和具体的学生事实上没有直接联系；而正是面向具体班级的所有教师形成的团队，才是对学生而言最为直接、最为重要的教师团队--基于学生立场的、班主任为领导者的教师团队。
对于社会与教育的关系及家校合作而言，最重要的枢纽，也是班级。无论是家长会、家长与教师的联系，还是班级活动中的家长参与，或是家长组织学生参与的校外活动，家长总是具体班级的家长，参与的首先是班级层面的教育活动。社区和相关企事业单位介入教育活动之中，也必然要在班级层面得以实现。
对于宏观教育政策而言，最终要尊重、保障、促进班级层面教育质量的提升。因为真实的教育发生在班级之中，因此，教师、学生、家长等应成为政策议程的提出者、决策参与者和政策评价者。“好”的政策，自然是需要将价值之根、理性之源生在班级教育之中。
对于社会变迁与人类发展而言，班级浓缩着、反映着宏观的信息，并孕育着新的未来。通过学生、家长和社区，通过开放的教育活动，班级教育保持着与社会变迁和人类发展的内在联系；甚至通过班级活动，而直接融入社会发展之中。在班级的日常生活中，学生学习着如何生存、如何交往、如何做事、如何成为人--这就是在孕育人类的未来。
三、发展新的教育学：基于“班级”的教育学
（一）学科发展的新必要
有学者提出：“教育学科研究对象的综合复杂性，决定了学科研究的根要扎到教育的原生态之中，唯有研究原生态，才能发现关系与结构、互动与生成、转化与发展；认识确定性与不确定性在现实中的统一；寻找教育因素、过程与演化展开的内在复杂逻辑。教育学立场形成的核心是把研究的根扎到教育世界之中，扎到孕育教育世界的民族文化土壤之中。没有这样一个由外向内的教育学立场的变化，教育学很难形成具有新质意义上的发展机制。”[24]本文认同这一观点，而且也赞成如下观点：“唯有母学科和基本理论的建设提升并做强了，教育学才可能形成以教育学为本的应用学科群。”[25]
就具体的学科发展路径而言，也有西方学者指出，开发新理论往往经历四个独立的阶段：“关注、探索、完善和宣布”；[26]且这一理论开发过程受益于学者的角色，如“创意者”“编撰者”“联络者”“研究者”“推广者”，也受益于学者所拥有的品质，如“热情”“坚持不懈”“纪律”“创意”等。[27]这也启发我们，可以通过多元主体的创造性投入，通过合理的学科发展路径，而促成教育学的再发展。
而当我们重新发现了“班级”之后，教育学发展的新种子也就已经播下，一个新的教育学形态就有可能得到发展。那么，基于这一研究对象，“教育学”应该是怎样的？是否具有与原有的“普通教育学”“宏观教育学”的区分度？
（二）基于“班级”的教育学的领域构成
基于“班级”的教育学的领域构成自然将在核心概念、命题、体系等诸多方面表现出来，而其核心性的内容领域，将在以下几方面显示出个性。
首先，对教育发生的理解，会有一定的突破。长久困惑、纠缠着教育实践者与研究者们的应试教育、学业负担、教育不公等问题，事实上都是与以学科教学为核心的教育学息息相关。而在班级层面的教育中，尤其是以班主任为教育工作者的班级建设研究中，教育的发生就在日常生活之中，就在师生每一天的交往之中，就在人的生存方式与思维方式的养成与发展之中。这一教育本质，迥异于原有的、以学科教学为核心的教育理解，更通达终身教育与学习化社会的精髓。
其次，对教育对象与教育者的认识，会出现新的突破。在班级建设和以班级为单位的综合、多元的教学活动中，学生立场成为教育的前提，学生研究成为教育的直接起点，学生的生命性将得到尊重与理解，一个个具体的学生生活、发展于具体的班级之中，并通过班级之间、班级与学校和社会之间的互动，而保持着活泼的生命存在状态。类似的，班主任、学科教师等都不仅仅为分数、为学科而奋斗，而是在具体的班级中，为了这个班级的学生发展而尽心尽力。这一思路也将打破原有的、以学科备课组或教研组将教师形成为团队的实践与理解，推出一种新型的、同时也是质朴的教师团队--基于学生立场的、以班主任为领导者的教师团队。在这样的人性观基础之上，师生之间形成了直接的教育关系，而任何学科、信息、资源，都不能替代这一直接的生命交往与相互成就的关系。
其三，对教育资源的理解，将有新的拓展。在原有的教育学体系中，教材、教学设施等往往成为核心性教育资源；随着信息技术的发展，和非常喧嚣的翻转课堂、微课程等技术的应用，人们对“教育资源”的理解进一步狭隘化。而在以班级为单位的教育中，尤其是在班主任的教育工作中，源自日常生活的一切人、事、物，都可以成为教育资源。而这将重新回归到教育的“原始”意义上，也将对教师的专业能力提出极高的挑战。
其四，对教育过程的探究，将确认新方向。在班级建设和基于班级生活的学科综合中，动态生成、开放互动、多元参与、综合融通是常态。而这，将重构或确认教育学的过程观，改变原有的教师“主导”和“控制”的单一过程观，改变原有的少数学生得到优先照顾的不公平过程观，改变原有的以单一结果论英雄的评价观。而且，就具体的学科教学改革而言，也需要向班主任领导班级建设那样，学会综合设计，学会在学生的日常生活中、通过日常生活和为了日常生活的更新而开展教学活动，学会促成学生学习的综合融通。
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其五，对教育性的支持系统建设，将有新的需求。教育政策与相关战略研究依然是重要的，但是，如果没有对“更微观”世界的关照，所谓的政策与战略，很可能是对教育的干扰、伤害与侵犯。就当前基于班级的教育活动开展而言，我国严重缺乏对班主任专业标准的制定，缺乏对班主任职前培养体系的设计，缺乏对班主任职后培养的指导，缺乏对班级层面教师团队建设的引领，缺乏对班级建设实践的政策整合与专业引导。更进一步说，如果当前的政策与战略研究不能最终促成班级层面学生的全面、公平、高质量发展，不能解放班级层面的教育力，那么这种政策与战略的科学性乃至于其存在的必要性，都是值得大大怀疑的。
最后，班级教育与学校、社会的综合互动，将呈现新的形态。长久以来，学校与家庭、社区的互动，往往被纳入德育的范畴；而对社会变迁、人类发展的研究，又往往在教育思想层面上存在，进而渗透到学校办学之中。而在班级层面的教育中，教师与学生就直接在与几十个家庭、上百个家长、一个个具体的社区沟通与交往；也正是通过这样的教育活动，班级在直接与人类存在、社会变迁而沟通和互动，并孕育着社会和人类的新未来。上述关系不仅仅存在于思想层面，而且事实上存在于班级的教育工作之中。
就上述研究领域而言，基于“班级”的教育学有可能会形成新的理论体系，从而充实到多元丰富的教育学之中。
（三）基于“班级”的教育学建设力量的积累与生长
基于“班级”的教育学能否得到发展乃至于得到认可，直接取决于建设力量的发育水平。
而这，在当前充满挑战。
习以为常的观念与教育学体系，只是将“班级”视为学校管理的一个层级和德育的一个单位，大都将班主任定位为德育工作者和为教学服务的人员；极多的学术期刊会将班级研究作为不够重要的、微观性的研究；大学和科研院所内的专业研究人员较少投入该领域；而几百万中小学班主任因为未曾得到良好的培养，大都停留在试误性的实践阶段。
在此背景下，专业研究人员的联合、力量的集聚和高质量的研究活动的开展，如已经举办过三届的“中国班主任研究”圆桌论坛②等，无疑可以成为破解困境的方法之一；更多教育学者的投入，无疑将打开新的局面。同时，专业研究人员可以通过与中小学教师，尤其是与班主任的直接合作，深度挖掘班级层面教育的独特性，形成富有学术内涵与知识贡献的各类研究成果，努力彰显班主任工作实践研究的教育学意义，也可以成为建设性的方式。
“科学是并永远保持是一个探索”。[28]长路漫漫，但至少路已经被发现了。
注释：
①embryonic在《新英汉词典》中的解释是：①胚胎的②开始的，初期的，未发达的.其词根embryo的词义为：①胚；胚胎；（尤指受孕后八周内的）胎儿②萌芽时期；萌芽状态的事物.《新英汉词典》编写组：《新英汉词典（增补本）》，上海：上海译文出版社，1985：388.
②该论坛由华东师范大学、华中科技大学、湖北第二师范学院、北京教育科学研究院、《班主任之友》杂志社、《班主任》杂志社等国内高校、地方科研院所、杂志社等联合发起并组织，第一届于2014年11月在上海召开，第二届于2015年5月在武汉召开，第三届于2015年12月在北京召开.
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三 : 体育心理学：体育心理学-概念，体育心理学-研究对象和性质
体育心理学作为心理学的一个分支，是一门研究人们从事体育活动（包括体育教学活动、课外体育活动和体育竞赛活动）的专门条件下的心理现象及其发生、发展规律的科学。
体育心理学_体育心理学 -概念
体育心理学作为心理学的1个分支，是一门研究人们从事体育活动（包括体育教学活动、课外体育活动和体育竞赛活动）的专门条件下的心理现象及其发生、发展规律的科学。
体育心理学_体育心理学 -研究对象和性质
就学校体育教学活动而言，它要求学生运用各种感官（视觉、听觉、动觉、触摸觉、平衡觉等感觉器官），认知所要的是什么动作，什么运动技术，其结构如何；同时要反复地练习这些运动技术，使之成为熟练的动作技能。这里所说的运动技术，是指学习某一运动课题的一系列合理的身体活动的方法。它是客观化、抽象化的，又是任何人都能理解的对象。这里所说的运动技能，是指运动技术被人所消化吸收或掌握的状况，运动技能存在着显著的个体差异的现象，以及在反复练习的过程中情感和意志等主观因素的体现。
人在从事体育活动时所产生的心理现象是多种多样的，体育活动与人的心理现象之间的关系也是非常复杂的。在身体教育或身体活动的专门条件下所表现出来的注意力向内集中或向外集中，注意范围的适合性，时空知觉判断能力的高低，力量、速度或距离差别感受性的好坏，动作记忆的编码方式，操作思维的敏捷性、正确性，动机强度的适宜与否等，也都影响着身体教育或身体活动的成效。
以上提及的体育活动中的注意状态、情绪状态、知觉特点、记忆特点、思维特点、动机强度、意志品质和个性心理特征，以及它们的形成和发展的规律，从事体育活动者的心理发展水平上的个别差异等，都是体育心理学研究的对象。
人的心理现象与各种体育项目之间存在着相互影响的关系。1个人已经具有的良好的时间知觉、空间知觉、运动知觉、动作记忆和操作思维的能力，以及情绪稳定、态度认真、勇敢顽强等心理特点与品质，有助于完成各种项目的身体教育或身体活动的任务，而通过各种体育活动又有助于发展和培养人们具有上述的心理特点与品质。体育心理学将具体地阐述：人的各种心理过程、心理状态、心理特点或品质，在体育活动影响下变化和发展的规律；人的各种心理过程、心理状态、心理特点或品质，对掌握体育知识和体育技能的影响或作用，以及不同的体育项目对人的心理过程、心理状态、心理特点或品质的特殊要求。
从学校体育教学的过程来说，不仅要传授有关的体育与健康方面的知识，还要使青少年学生掌握一定的动作技能。所以，动作技能的获得和发展的心理规律也是体育心理学的研究对象之一。在体育教育或身体活动中，不仅涉及到各种体育活动方式如跑、跳、投和各种游戏等，还涉及到非正式的教学竞赛或正式的，因此，青少年学生参加体育竞赛时的各种心理现象，如反应时间、运动速度、竞赛焦虑状态、竞赛动机、应变能力和心理调控能力等，也是体育心理学研究的对象。此外，体育心理学还研究体育活动与心理健康之间的相互关系。
总之，体育心理学是一门研究体育活动与人的心理之间关系的科学。就其性质而言，它既是一门理论学科，又是一门应用性很强的学科。它也是体育教师必须掌握的教育学科。
体育心理学_体育心理学 -正文
研究体育过程中师生的心理活动和心理品质形成和发展规律的教育心理学分支。其主要内容是:体育教学心理、体育训练心理和心理训练、体育竞赛心理、个性特征与体育教学训练、体育教师心理、体育心理卫生、体育品德心理以及体育集体心理等。体育心理学的研究最早是要求运用心理学的理论对人类的运动动作进行分析。由于体育和运动这2个概念长期被认为是含义相同的，所以在很多论著中不加区分。随着体育科学的发展,目前有把体育和运动2个概念区分开来的趋向。在中国的有关学会和院校中有这种情况，如中国体育科学学会下设运动心理学会，中国心理学会下设体育运动心理专业委员会。国家体委所属院校编用的是《运动心理学》教材,国家教委所属师范院校编用的是《体育心理学》教材（见运动心理学）。体育心理学_体育心理学 -配图
马启伟 张力为 主编
祝蓓里 季浏 主编
李薇 李进 主编体育心理学_体育心理学 -相关连接
[1] 华东师范大学http://jpkc.ecnu.edu.cn/0601/index.asp
[2]天天家教网
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